La “Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos” es un tercer indicador. Esta labor ya es competencia de instituciones responsables de la distribución y administración de los fondos destinados a subvencionar sus actividades. Ojo, no sólo es el papel del estado. De una u otra manera, hoy en día también cumple esta labor, la empresa privada, la familia, la sociedad en su conjunto.
“Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas” se constituye como el cuarto indicador para medir la calidad de nuestra educación. Idoneidad, nuevamente, se nos presenta como una palabra que nos apertura un abanico de posibilidades de análisis ante la variedad de manifestaciones que puede mostrar la conducta humana. Tendríamos que señalar qué docente es idóneo y quién no lo es; al igual que a las autoridades educativas. Frente a esta disyuntiva, cuán valiosa se nos presenta la intervención de la axiología.
Un quinto indicador: “Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral”. En los últimos años se han dado normas que regulan este proceso de consolidación de la carrera pública magisterial. Mal que bien, más tarde que temprano; está tarea está en proceso de implementación. El PRONAFCAP, en sus niveles, básico y especialización, pretende responder a este indicador.
La “Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo”, es otro indicador (el sexto) que nos ayudará a cualificar a nuestra educación como un servicio de calidad prestado a la ciudadanía. Pero es una infraestructura que respondería a las particularidades de cada contexto. Es decir, que una institución educativa cuente con un laboratorio de computación, cuando ninguno de sus miembros, beneficiarios o clientes (para estar a la moda con el lenguaje del libre mercado), considera dentro de sus prioridades, integrarse a la era digital; no basta para garantizar la calidad del servicio prestado por esta institución educativa. Muchas de nuestras familias, no consideran prioritario tener una PC en casa; en casos extremos, ni siquiera consideran una necesidad básica, enviar a sus hijos e hijas a la escuela. Ni qué decir de los otros niveles académicos.
La “Investigación e innovación educativas”, es el sétimo indicador de calidad de la educación peruana. Tanto docentes como estudiantes, y todos los agentes educativos, tendrían que hacer de la investigación una labor permanente y con resultados que contribuyan a mejorar el servicio prestado a favor de una cultura de paz y de la realización de las personas, destinatarias de sus servicios pedagógicos. La sociedad democrática, es el norte; la brújula que guía toda acción educativa.
Por último, y como octavo indicador, tenemos a la “Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo”. La más simple pero a la vez, la más compleja de las labores. “Relaciones humanas armoniosas”. En una sociedad como la nuestra, heterogénea por donde se la mire, fluida y efervescente; donde las ideas, nociones, creencias y aspiraciones de sus miembros, conviven en un clima de continuos enfrentamientos e inflexibilidad; sí que resulta ser la más difícil de las labores. La más inalcanzable de las metas. En una época donde la interculturalidad y el respeto por las diferencias se erigen como los paradigmas de la convivencia humana, nos compete a todos sin excepción, contribuir hacia este logro. Desde nuestras tribunas, cumpliendo con nuestros deberes y responsabilidades.
Si de por sí, la educación, como proceso, ya constituye una complejidad que amerita y demanda la intervención interdisciplinaria para aproximarnos, siquiera, a un mayor entendimiento de su naturaleza y dinamismo; pretender medir su calidad o clasificar sus logros, se torna en una pretensión desalentadora, si subestimamos la importancia de la participación de todos y cada uno de los agentes involucrados en su complejidad. La participación, como paradigma del cambio y de la consolidación de la democracia, aparece en escena, como una técnica para mejorar nuestra calidad de vida. Una participación que se involucre en la toma de las decisiones políticas.
Sociedad. Política. Educación.
jueves, 24 de febrero de 2011
domingo, 20 de febrero de 2011
EL PODER DE LAS ENCUESTADORAS
Si alguna lección podríamos obtener después del “toma y daca” entre el JNE y las encuestadoras con registro vigente, es que no hay necesidad de tomar calles, puentes y plazas para obligar a rectificarse a una institución pública frente a una decisión tomada y no recibida de “buen gusto” o considerada incorrecta o nociva para los intereses de los afectados.
Las encuestadoras, registradas como la ley manda y asociadas, decidieron no difundir los resultados de sus estudios de la intención de voto, como rechazo a la norma emitida respecto a la revelación de la identidad de los encuestados. Que esa actitud haya producido el efecto deseado por muchos, indica la importancia del papel de las encuestadoras en procesos electorales, o el poder que tienen en relación a la capacidad de poder dibujar la intención de voto, difundirlo y provocar fluctuaciones o posibles desviaciones en las decisiones que la ciudadanía tomará en la emisión de su voto.
El primer paso en este trajinar, con un desenlace —por el momento— no muy satisfactorio para el JNE, como un organismo a quien le compete tomar las decisiones en última instancia en materia electoral, fue la aprobación y publicación del Reglamento de Registro Electoral de Encuestadoras el 29 de febrero de 2010 (Resolución Nº 511-2010-JNE), precisando los mandatos de la Resolución N° 142-2001-JNE (vigente desde febrero de 2001) que creó el Registro Electoral de Encuestadoras.
El segundo paso, casi un año después del Reglamento señalado, el Jurado Nacional de Elecciones (JNE), publica su Resolución Nº 038-2011-JNE (el 12 de febrero de 2011), modificando el artículo 8º del Reglamento en cuestión, disponiendo que las encuestadoras, en el informe completo y detallado del estudio sobre intención de voto realizado que emiten (en medio impreso y en CD), al organismo fiscalizador de los procesos electorales, agreguen “los nombres, DNI, teléfono y dirección de cada uno de los encuestados”, a fin que después “se pueda realizar un submuestreo” de la encuesta informada.
Es decir; primero, hemos llegado a una situación en la que las conclusiones de los estudios realizados en materia de intención de voto por las instituciones llamadas “encuestadoras”, una vez difundidas, no son necesariamente merecedoras de crédito y confiabilidad. Y a decir de las opiniones expresadas por los candidatos y candidatas en contienda, dependiendo del lugar que ocupan en los sondeos, se refieren a ellos de diversas maneras, confiriéndoles adjetivos que inducen a la duda, por decir lo menos.
Segundo, a los resultados de estos estudios, no sabemos exactamente cómo ni desde cuándo, se les ha conferido el poder de influir en las decisiones que la ciudadanía toma en la cámara secreta, al emitir su voto. Este argumento puede sostenerse en el hecho que, casi siempre gana las elecciones el candidato que aparece en primer lugar en las encuestas antecedidas al día de la elección. En consecuencia, e irónicamente, se asume que los candidatos electos resultan ser, de alguna manera, el producto de las encuestadoras.
Por ello, organizaciones políticas y candidatos, aunque repitan hasta el hartazgo que no confían en las encuestas o que “las encuestas no eligen”; en el fondo y no tan en público, experimentan desagradables sensaciones que pueden llegar hasta las arcadas y las jaquecas, cuando los resultados difundidos de los estudios de intención de voto, no los favorecen, apareciendo en los últimos lugares, o simplemente no apareciendo.
Por ejemplo, si observamos las reacciones de los candidatos participantes en el presente proceso en el cual elegiremos a nuestros representantes políticos por un periodo de 5 años, quién ha reaccionado en contra de la Resolución dejada sin efecto, ha sido el candidato que aparecía, continuamente, en primer lugar en las intenciones de voto medidas. Alejandro Toledo, de Perú Posible.
Otro candidato, en cambio, Luis Castañeda, de Solidaridad Nacional; no. Mostró satisfacción por la aprobación de la Resolución Nº 038-2011-JNE (la misma que, cinco días después, fue dejada sin efecto). Resolución que para muchos, significaba un atentado contra el “voto secreto” porque podría suceder que intereses ajenos y malintencionados, llegaran a identificar a los ciudadanos y ciudadanas encuestados, y asociar sus intenciones de voto, con aquel emitido en la cámara secreta. Frente a ello, y a propósito, emerge una preocupación que invita a una profunda reflexión. ¿Por qué, mi acto legítimo de elegir a mi representante político, tiene que ser un acto secreto?
Y el tercer paso (que realmente, es un paso atrás), en este enfrentamiento que no sólo involucra a las encuestadoras y al JNE, sino, a los medios de información y a la ciudadanía en general, es la publicación de la Resolución Nº 045-2011-JNE, el día jueves 17 de febrero, que deja sin efecto a la Resolución causante de todo este lío que ha dejado vacíos y un incierto aroma a interferencia de intereses nada transparentes, que tienen la capacidad de penetrar en todos los rincones del poder político.
Aunque el JNE haya señalado que dicha rectificatoria era “en aras de la transparencia y lealtad a sus valores consagradas en la Constitución Política” (cuarto considerando), la pelea no está totalmente concluida. Se ha dejado sin efecto la Resolución discordante, pero se ha dejado abierta una convocatoria a las “organizaciones políticas y encuestadoras cuyo registro se encuentra vigente para debatir el tema”. Ante esta convocatoria, Ipsos Apoyo y el Instituto de Opinión Pública de la Universidad Católica (dos de las cinco encuestadoras protestantes), ya expresaron su deseo de participar en el debate, “dando vuelta a la página”, como dijo Fernando Tuesta, representante de una de las encuestadoras.
Por otro lado, Ulises Montoya, ex funcionario del JNE, mostró su desacuerdo ante la rectificación del organismo electoral, no sólo porque obedece a las presiones de las organizaciones afectadas, sino, porque la petición de identificación a los encuestados es una tarea que ya hacen las encuestadoras. Lo que ha hecho el JNE, es solicitarles esa información. Montoya no se explica por qué la resistencia de las encuestadoras a esa solicitud.
Hugo Sivina, Presidente del JNE, precisó en un mensaje a la ciudadanía, que el organismo que preside, consideró incluir en los informes de los estudios de intención de voto, los datos de los encuestados, en respuesta a “la necesidad de poder determinar y encauzar la fiscalización en el caso de las encuestadoras”. Y reafirmó, asimismo, que por encima de todo y de todas las opiniones y argumentos sobre las últimas resoluciones del organismo que preside, está el “respeto al ciudadano”. Y es este principio, el que prima en sus decisiones. Obviamente, la ciudadanía, merece respeto. ¿Lo sabrán los candidatos y candidatas participantes en la presente contienda?
Las encuestadoras, registradas como la ley manda y asociadas, decidieron no difundir los resultados de sus estudios de la intención de voto, como rechazo a la norma emitida respecto a la revelación de la identidad de los encuestados. Que esa actitud haya producido el efecto deseado por muchos, indica la importancia del papel de las encuestadoras en procesos electorales, o el poder que tienen en relación a la capacidad de poder dibujar la intención de voto, difundirlo y provocar fluctuaciones o posibles desviaciones en las decisiones que la ciudadanía tomará en la emisión de su voto.
El primer paso en este trajinar, con un desenlace —por el momento— no muy satisfactorio para el JNE, como un organismo a quien le compete tomar las decisiones en última instancia en materia electoral, fue la aprobación y publicación del Reglamento de Registro Electoral de Encuestadoras el 29 de febrero de 2010 (Resolución Nº 511-2010-JNE), precisando los mandatos de la Resolución N° 142-2001-JNE (vigente desde febrero de 2001) que creó el Registro Electoral de Encuestadoras.
El segundo paso, casi un año después del Reglamento señalado, el Jurado Nacional de Elecciones (JNE), publica su Resolución Nº 038-2011-JNE (el 12 de febrero de 2011), modificando el artículo 8º del Reglamento en cuestión, disponiendo que las encuestadoras, en el informe completo y detallado del estudio sobre intención de voto realizado que emiten (en medio impreso y en CD), al organismo fiscalizador de los procesos electorales, agreguen “los nombres, DNI, teléfono y dirección de cada uno de los encuestados”, a fin que después “se pueda realizar un submuestreo” de la encuesta informada.
Es decir; primero, hemos llegado a una situación en la que las conclusiones de los estudios realizados en materia de intención de voto por las instituciones llamadas “encuestadoras”, una vez difundidas, no son necesariamente merecedoras de crédito y confiabilidad. Y a decir de las opiniones expresadas por los candidatos y candidatas en contienda, dependiendo del lugar que ocupan en los sondeos, se refieren a ellos de diversas maneras, confiriéndoles adjetivos que inducen a la duda, por decir lo menos.
Segundo, a los resultados de estos estudios, no sabemos exactamente cómo ni desde cuándo, se les ha conferido el poder de influir en las decisiones que la ciudadanía toma en la cámara secreta, al emitir su voto. Este argumento puede sostenerse en el hecho que, casi siempre gana las elecciones el candidato que aparece en primer lugar en las encuestas antecedidas al día de la elección. En consecuencia, e irónicamente, se asume que los candidatos electos resultan ser, de alguna manera, el producto de las encuestadoras.
Por ello, organizaciones políticas y candidatos, aunque repitan hasta el hartazgo que no confían en las encuestas o que “las encuestas no eligen”; en el fondo y no tan en público, experimentan desagradables sensaciones que pueden llegar hasta las arcadas y las jaquecas, cuando los resultados difundidos de los estudios de intención de voto, no los favorecen, apareciendo en los últimos lugares, o simplemente no apareciendo.
Por ejemplo, si observamos las reacciones de los candidatos participantes en el presente proceso en el cual elegiremos a nuestros representantes políticos por un periodo de 5 años, quién ha reaccionado en contra de la Resolución dejada sin efecto, ha sido el candidato que aparecía, continuamente, en primer lugar en las intenciones de voto medidas. Alejandro Toledo, de Perú Posible.
Otro candidato, en cambio, Luis Castañeda, de Solidaridad Nacional; no. Mostró satisfacción por la aprobación de la Resolución Nº 038-2011-JNE (la misma que, cinco días después, fue dejada sin efecto). Resolución que para muchos, significaba un atentado contra el “voto secreto” porque podría suceder que intereses ajenos y malintencionados, llegaran a identificar a los ciudadanos y ciudadanas encuestados, y asociar sus intenciones de voto, con aquel emitido en la cámara secreta. Frente a ello, y a propósito, emerge una preocupación que invita a una profunda reflexión. ¿Por qué, mi acto legítimo de elegir a mi representante político, tiene que ser un acto secreto?
Y el tercer paso (que realmente, es un paso atrás), en este enfrentamiento que no sólo involucra a las encuestadoras y al JNE, sino, a los medios de información y a la ciudadanía en general, es la publicación de la Resolución Nº 045-2011-JNE, el día jueves 17 de febrero, que deja sin efecto a la Resolución causante de todo este lío que ha dejado vacíos y un incierto aroma a interferencia de intereses nada transparentes, que tienen la capacidad de penetrar en todos los rincones del poder político.
Aunque el JNE haya señalado que dicha rectificatoria era “en aras de la transparencia y lealtad a sus valores consagradas en la Constitución Política” (cuarto considerando), la pelea no está totalmente concluida. Se ha dejado sin efecto la Resolución discordante, pero se ha dejado abierta una convocatoria a las “organizaciones políticas y encuestadoras cuyo registro se encuentra vigente para debatir el tema”. Ante esta convocatoria, Ipsos Apoyo y el Instituto de Opinión Pública de la Universidad Católica (dos de las cinco encuestadoras protestantes), ya expresaron su deseo de participar en el debate, “dando vuelta a la página”, como dijo Fernando Tuesta, representante de una de las encuestadoras.
Por otro lado, Ulises Montoya, ex funcionario del JNE, mostró su desacuerdo ante la rectificación del organismo electoral, no sólo porque obedece a las presiones de las organizaciones afectadas, sino, porque la petición de identificación a los encuestados es una tarea que ya hacen las encuestadoras. Lo que ha hecho el JNE, es solicitarles esa información. Montoya no se explica por qué la resistencia de las encuestadoras a esa solicitud.
Hugo Sivina, Presidente del JNE, precisó en un mensaje a la ciudadanía, que el organismo que preside, consideró incluir en los informes de los estudios de intención de voto, los datos de los encuestados, en respuesta a “la necesidad de poder determinar y encauzar la fiscalización en el caso de las encuestadoras”. Y reafirmó, asimismo, que por encima de todo y de todas las opiniones y argumentos sobre las últimas resoluciones del organismo que preside, está el “respeto al ciudadano”. Y es este principio, el que prima en sus decisiones. Obviamente, la ciudadanía, merece respeto. ¿Lo sabrán los candidatos y candidatas participantes en la presente contienda?
viernes, 18 de febrero de 2011
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA (I)
No podemos negar que en las últimas décadas, el Estado peruano está haciendo esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educación peruana. Difícil tarea si consideramos, no sólo, la complejidad de su estructura, sino, la heterogeneidad conceptual de variable tan complicada de medir y monitorear su comportamiento: Calidad. Es necesario para este fin, lograr consensos y convenciones que nos indiquen su sentido, concepción, validez, y estabilidad en un mundo y en una sociedad, tan cambiantes y fluidos, que desbordan la responsabilidad de los gobernantes para involucrar, también, a la responsabilidad de los gobernados.
En nuestro caso, la Ley Nº 28044 (Ley General de Educación, promulgada en el año 2003), es la que interviene para tratar de entender proceso tan complejo, casi inmanejable, como es la medición de la calidad de la educación. Empecemos por convenir en la concepción de calidad de la educación. “Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”, especifica la ley señalada. Podemos entender que una educación que facilite, promueva y logre esta meta, este proceso; sería una educación de calidad.
(Tener en cuenta que: formación, desarrollo humano, ciudadanía y aprendizaje, son los cuatro términos clave a los que nos enfrentamos en el proceso de entender la concepción de calidad educativa que especifica nuestra legislación).
Ello se logrará si nuestra educación cuenta con “Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley”, como primer indicador. A nuestra educación se le ha señalado dos fines: a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; y b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Facilitar la realización de las personas, y contribuir a formar una sociedad democrática y pacífica, serían los fines de la educación peruana. Labor demasiado compleja, demasiado difícil. Ambas tareas pueden ser consideradas como procesos y no como productos, por lo mismo que daríamos por hecho que toda persona realizada, necesariamente, forja una cultura de paz; y antes de ello, tendríamos que saber cómo identificar a una persona realizada y diferenciarla de otra que no lo es.
A no ser que entendamos a la palabra “realización” como “satisfacción”. Es decir, “persona realizada” igual a “persona satisfecha”. Entonces, el esfuerzo por proporcionar satisfacción a las personas, y que ellas promuevan una convivencia pacífica, valdría por sí mismo, como un logro de aquel fin. Bastaría el proceso; no, el producto.
En conclusión, si nuestra educación cuenta con lineamientos generales que concuerden con —y la guíen hacia— ese proceso (hacia esos fines); sería una educación de calidad. Una educación que ameritaría nuestros esfuerzos y recursos en preservarla y defenderla de toda amenaza.
El segundo indicador, señala la ley citada, es contar con “currículos básicos, comunes a todo el país” pero diversificados de tal manera que permitan “atender a las particularidades de cada ámbito”. La diversificación también es una tarea y un proceso que corresponde a cada particularidad comunal o institucional. Esto es, una educación que permita atender las particularidades de cada grupo humano determinado, es un punto que juega a favor de su calidad. ¿Por qué? Porque Las necesidades pedagógicas de las personas (por no decir, niños y niñas) de un Centro Poblado Menor o de un caserío andino, no son las mismas ni parecidas —ni remotamente— a las necesidades de las personas del centro urbano de una metrópoli. Así, aparece y se justifica la elaboración y ejecución de currículos diferenciados y flexibles, a pesar de responder a un mismo sistema educativo. (Amén de la complejidad del término “sistema”).
En nuestro caso, la Ley Nº 28044 (Ley General de Educación, promulgada en el año 2003), es la que interviene para tratar de entender proceso tan complejo, casi inmanejable, como es la medición de la calidad de la educación. Empecemos por convenir en la concepción de calidad de la educación. “Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”, especifica la ley señalada. Podemos entender que una educación que facilite, promueva y logre esta meta, este proceso; sería una educación de calidad.
(Tener en cuenta que: formación, desarrollo humano, ciudadanía y aprendizaje, son los cuatro términos clave a los que nos enfrentamos en el proceso de entender la concepción de calidad educativa que especifica nuestra legislación).
Ello se logrará si nuestra educación cuenta con “Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley”, como primer indicador. A nuestra educación se le ha señalado dos fines: a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; y b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Facilitar la realización de las personas, y contribuir a formar una sociedad democrática y pacífica, serían los fines de la educación peruana. Labor demasiado compleja, demasiado difícil. Ambas tareas pueden ser consideradas como procesos y no como productos, por lo mismo que daríamos por hecho que toda persona realizada, necesariamente, forja una cultura de paz; y antes de ello, tendríamos que saber cómo identificar a una persona realizada y diferenciarla de otra que no lo es.
A no ser que entendamos a la palabra “realización” como “satisfacción”. Es decir, “persona realizada” igual a “persona satisfecha”. Entonces, el esfuerzo por proporcionar satisfacción a las personas, y que ellas promuevan una convivencia pacífica, valdría por sí mismo, como un logro de aquel fin. Bastaría el proceso; no, el producto.
En conclusión, si nuestra educación cuenta con lineamientos generales que concuerden con —y la guíen hacia— ese proceso (hacia esos fines); sería una educación de calidad. Una educación que ameritaría nuestros esfuerzos y recursos en preservarla y defenderla de toda amenaza.
El segundo indicador, señala la ley citada, es contar con “currículos básicos, comunes a todo el país” pero diversificados de tal manera que permitan “atender a las particularidades de cada ámbito”. La diversificación también es una tarea y un proceso que corresponde a cada particularidad comunal o institucional. Esto es, una educación que permita atender las particularidades de cada grupo humano determinado, es un punto que juega a favor de su calidad. ¿Por qué? Porque Las necesidades pedagógicas de las personas (por no decir, niños y niñas) de un Centro Poblado Menor o de un caserío andino, no son las mismas ni parecidas —ni remotamente— a las necesidades de las personas del centro urbano de una metrópoli. Así, aparece y se justifica la elaboración y ejecución de currículos diferenciados y flexibles, a pesar de responder a un mismo sistema educativo. (Amén de la complejidad del término “sistema”).
jueves, 10 de febrero de 2011
INVESTIGANDO EN LAS AULAS
La idea y paradigma del profesor investigador, desde un lente epistemológico clásico, se aparta del dilema inductivo-deductivo; en todo caso, asume el comportamiento de ambos sin llegar a jerarquizar la importancia que, en algún determinado momento del proceso de investigación, uno de ellos pueda aparentar o mostrar. Son los papeles que cumplen la teoría y la práctica. ¿Cuál de ellas marca el inicio de la investigación-acción? Cada docente investigador, podrá dar la respuesta pertinente, de acuerdo a su propia experiencia docente-investigativa, determinada —ejecutada— en un contexto específico, y sólo en él.
Si bien es cierto, la investigación en las aulas, llevada a cabo por docente y estudiantes, persigue incorporar mejoras en la práctica pedagógica; por lo tanto, hace falta un esquema de proceso que delimite fases o pasos, o un derrotero lineal que indique el inicio y el final de aquel proceso; no podemos pensar en un esquema rígido, al estilo positivista, que guíe la investigación. Mucho menos, las acciones del docente. Indicarle cómo y dónde comenzar, qué y cómo hacerlo, a quién y qué consultar, para qué y por qué actuar. Es necesario entender, ineludiblemente, que desde la lógica de la investigación-acción, el docente jamás está solo. Mínimamente, en esa ruta de mejorar su práctica pedagógica, está acompañado por sus estudiantes, permanentemente.
Entonces, no podemos diseñar esquemas inflexibles que sugieran el cómo hacer la investigación. A lo mucho podemos hablar del “triángulo de la investigación-acción”. (1) Autorreflexión-diagnóstico de la situación, (2) implementación-ejecución de acciones, y (3) autoevaluación-identificación de beneficios. Pero son fases que no se conectan linealmente, sino, se superponen y avanzan paralelamente, alimentándose y retroalimentándose continuamente. En esta complejidad epistemológica —y casi absurda desde una mirada positivista—, teoría y práctica van fundidas y avanzan al ritmo e intereses de los involucrados en la situación objeto de estudio, en esa búsqueda afanosa y consciente, deliberada y sistemática, inquietante e infinita, de hallar mejoras y beneficios colectivos, a través de la transformación de sus propias prácticas.
Es el caso de un docente que entrega lecturas para ser trabajadas en aula. Lecturas que los estudiantes tildan de “largas” o “extensas” y “difíciles de entender”, lo que lleva al docente a pensar y evaluar su didáctica (primer paso), para después y continuamente idear nuevas formas o alternativas que faciliten la lectura de aquellos textos, entonces opta por “traducir” el contenido en breves resúmenes, el cual podría incluir esquemas, gráficos, frases claves, entre otros, reduciendo notablemente la extensión inicial de los mismos, pero tratando de no alterar el contenido (segundo paso). Convertidos así, observa que los textos ya son leídos por los mismos estudiantes que en un inicio rechazaban los originales, incluso, elevando o mejorando la comprensión lectora (tercer paso).
Este docente, ha realizado investigación-acción. Diagnosticó y definió una situación problemática conjuntamente con sus estudiantes (lecturas difíciles de leer); implementó y ejecutó acciones destinadas a transformar esa situación problemática (lecturas reducidas y esquematizadas); y generó beneficios a los estudiantes, transformó su práctica, y devolvió la salud a esa compleja relación aprendizaje-enseñanza, restableciéndole su real sentido (los estudiantes leen y, junto al docente, evalúan la nueva situación).
Estos estudiantes y docente, han crecido académicamente; se han fortalecido como personas pensantes y reflexivas; han alimentado esa actitud crítica quizá adormecida, y lo más importante, reintegraron el necesario equilibrio a la convivencia en el aula. Se convirtieron en —demostraron ser los— expertos y especialistas capaces de incorporar mejoras a sus propias prácticas que adolecían de ineficiencia e inutilidad. Y lo mejor, lo hicieron participativamente, recobrando cada uno de ellos —elevando— su autoestima; redescubriendo —recuperando— el sentido de sus papeles (en el aula, en sus familias y en la comunidad; cómo no, en el país).
La magia —si cabe el término— de la investigación-acción, reside en su naturaleza flexible y participativa, que devuelve a los agentes involucrados (en nuestro caso, docente y sus estudiantes), su papel protagónico y legítimo, incitándoles a tomar la iniciativa cuando de mejorar sus propias prácticas se trata, en su propio beneficio.
Si bien es cierto, la investigación en las aulas, llevada a cabo por docente y estudiantes, persigue incorporar mejoras en la práctica pedagógica; por lo tanto, hace falta un esquema de proceso que delimite fases o pasos, o un derrotero lineal que indique el inicio y el final de aquel proceso; no podemos pensar en un esquema rígido, al estilo positivista, que guíe la investigación. Mucho menos, las acciones del docente. Indicarle cómo y dónde comenzar, qué y cómo hacerlo, a quién y qué consultar, para qué y por qué actuar. Es necesario entender, ineludiblemente, que desde la lógica de la investigación-acción, el docente jamás está solo. Mínimamente, en esa ruta de mejorar su práctica pedagógica, está acompañado por sus estudiantes, permanentemente.
Entonces, no podemos diseñar esquemas inflexibles que sugieran el cómo hacer la investigación. A lo mucho podemos hablar del “triángulo de la investigación-acción”. (1) Autorreflexión-diagnóstico de la situación, (2) implementación-ejecución de acciones, y (3) autoevaluación-identificación de beneficios. Pero son fases que no se conectan linealmente, sino, se superponen y avanzan paralelamente, alimentándose y retroalimentándose continuamente. En esta complejidad epistemológica —y casi absurda desde una mirada positivista—, teoría y práctica van fundidas y avanzan al ritmo e intereses de los involucrados en la situación objeto de estudio, en esa búsqueda afanosa y consciente, deliberada y sistemática, inquietante e infinita, de hallar mejoras y beneficios colectivos, a través de la transformación de sus propias prácticas.
Es el caso de un docente que entrega lecturas para ser trabajadas en aula. Lecturas que los estudiantes tildan de “largas” o “extensas” y “difíciles de entender”, lo que lleva al docente a pensar y evaluar su didáctica (primer paso), para después y continuamente idear nuevas formas o alternativas que faciliten la lectura de aquellos textos, entonces opta por “traducir” el contenido en breves resúmenes, el cual podría incluir esquemas, gráficos, frases claves, entre otros, reduciendo notablemente la extensión inicial de los mismos, pero tratando de no alterar el contenido (segundo paso). Convertidos así, observa que los textos ya son leídos por los mismos estudiantes que en un inicio rechazaban los originales, incluso, elevando o mejorando la comprensión lectora (tercer paso).
Este docente, ha realizado investigación-acción. Diagnosticó y definió una situación problemática conjuntamente con sus estudiantes (lecturas difíciles de leer); implementó y ejecutó acciones destinadas a transformar esa situación problemática (lecturas reducidas y esquematizadas); y generó beneficios a los estudiantes, transformó su práctica, y devolvió la salud a esa compleja relación aprendizaje-enseñanza, restableciéndole su real sentido (los estudiantes leen y, junto al docente, evalúan la nueva situación).
Estos estudiantes y docente, han crecido académicamente; se han fortalecido como personas pensantes y reflexivas; han alimentado esa actitud crítica quizá adormecida, y lo más importante, reintegraron el necesario equilibrio a la convivencia en el aula. Se convirtieron en —demostraron ser los— expertos y especialistas capaces de incorporar mejoras a sus propias prácticas que adolecían de ineficiencia e inutilidad. Y lo mejor, lo hicieron participativamente, recobrando cada uno de ellos —elevando— su autoestima; redescubriendo —recuperando— el sentido de sus papeles (en el aula, en sus familias y en la comunidad; cómo no, en el país).
La magia —si cabe el término— de la investigación-acción, reside en su naturaleza flexible y participativa, que devuelve a los agentes involucrados (en nuestro caso, docente y sus estudiantes), su papel protagónico y legítimo, incitándoles a tomar la iniciativa cuando de mejorar sus propias prácticas se trata, en su propio beneficio.
jueves, 3 de febrero de 2011
EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
Desde que en los años 70, en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse liderara el movimiento por el maestro investigador, y en uno de sus artículos escribiera que “sólo el propio profesor puede cambiar al profesor”; se difundió en diversas partes del mundo el ideal de convertir al maestro en el protagonista de los cambios que la educación, en contextos determinados, necesita. El profesor como aliado estratégico de sus propios estudiantes, en ese largo y tortuoso camino hacia la excelencia educativa, donde los intereses de los estudiantes se constituyen en los objetivos y guías indiscutibles.
Stenhouse, observando la realidad educativa de su país, alegaba que la educación no sólo se había convertido en un proceso que obstaculizaba el desarrollo cognitivo —y social— de los educandos, sino también, truncaba el desarrollo profesional y personal de los docentes. Convirtiendo a estos, en meros consumidores de teorías producida por terceros; y a los educandos, en simples agentes receptores, negándoles el derecho a participar activamente en ese proceso que, pensando en el futuro de ellos y ellas, justificaba su razón de ser.
El proceso educativo, aquel que resume toda su naturaleza y complejidad en un aula —en las sesiones de aprendizaje—, donde docente y estudiantes, son los agentes centrales y protagonistas de las infinitas situaciones y particularidades que en ella se presentan, demanda la presencia e intervención de expertos para coadyuvar al logro de sus objetivos y metas. Esos expertos, señala Stenhouse, no habría que buscarlos fuera de las escuelas, ni siquiera, fuera de las aulas; sino, dentro de ellas.
El docente, el actor principal de tan complicado proceso, por el hecho de serlo, se convierte en el especialista y en el experto capaz de hallar nuevas alternativas que provean de una mejora a su propia práctica pedagógica. Él y sus estudiantes, protagonistas innegables del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación formal, eran los llamados a intervenir —y quizá, ya lo hacen, y siempre lo han hecho— para entender, explicar, elaborar planes de acción y después de aplicarlos, reflexionar sobre los efectos ocasionados, dibujando un derrotero de aprendizaje permanente.
John Elliott, es otro de los teóricos y defensores del “profesor como investigador”. Para él, es importante sumar la participación de los alumnos, porque también son los protagonistas en ese fenómeno llevado a cabo en las aulas. Tanto Elliott como Stenhouse (su maestro), señalaron a los tecnócratas —hacedores de las decisiones políticas de turno— como los responsables de haber convertido a la educación en un instrumento utilitarista al servicio de intereses ajenos a los estudiantes y al propio docente.
Frente a ello, la necesidad de apartarla de tratamientos mecanicistas y técnicos, se convertía en una prioridad. El currículo, considerado el espíritu de todo el proceso, pero no visto como un recetario a ser aplicado rígidamente, sino, como una guía que madura, cambia y obedece a los imperativos que cada contexto sociocultural, presenta.
Stenhouse, siendo más explícito, señaló que el currículo debe ser visto como una hipótesis de investigación que necesita ser verificada en su ejecución, por lo tanto, susceptible de ser modificada durante este proceso. En una idea resumida, todo proceso de enseñanza, es un proceso de investigación; y todo proceso de investigación, es un proceso de enseñanza. A partir de entonces, la idea de no concebir la enseñanza separada del proceso de investigación educativa, ni la investigación, separado de la enseñanza; tomó fuerza.
La metodología sugerida para dotar de sentido a esta alternativa teórico-práctica, convino en llamarse “investigación-acción”. Una metodología que consiste en investigar para actuar, y no sólo para teorizar. Una investigación que avanza paralelo a —y no alejado de— la práctica pedagógica. De acuerdo con aquella frase de Kurt Lewin (considerado el padre de la investigación-acción), escrita en 1946. “la investigación que no produce sino libros no es suficiente”.
Stenhouse, observando la realidad educativa de su país, alegaba que la educación no sólo se había convertido en un proceso que obstaculizaba el desarrollo cognitivo —y social— de los educandos, sino también, truncaba el desarrollo profesional y personal de los docentes. Convirtiendo a estos, en meros consumidores de teorías producida por terceros; y a los educandos, en simples agentes receptores, negándoles el derecho a participar activamente en ese proceso que, pensando en el futuro de ellos y ellas, justificaba su razón de ser.
El proceso educativo, aquel que resume toda su naturaleza y complejidad en un aula —en las sesiones de aprendizaje—, donde docente y estudiantes, son los agentes centrales y protagonistas de las infinitas situaciones y particularidades que en ella se presentan, demanda la presencia e intervención de expertos para coadyuvar al logro de sus objetivos y metas. Esos expertos, señala Stenhouse, no habría que buscarlos fuera de las escuelas, ni siquiera, fuera de las aulas; sino, dentro de ellas.
El docente, el actor principal de tan complicado proceso, por el hecho de serlo, se convierte en el especialista y en el experto capaz de hallar nuevas alternativas que provean de una mejora a su propia práctica pedagógica. Él y sus estudiantes, protagonistas innegables del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación formal, eran los llamados a intervenir —y quizá, ya lo hacen, y siempre lo han hecho— para entender, explicar, elaborar planes de acción y después de aplicarlos, reflexionar sobre los efectos ocasionados, dibujando un derrotero de aprendizaje permanente.
John Elliott, es otro de los teóricos y defensores del “profesor como investigador”. Para él, es importante sumar la participación de los alumnos, porque también son los protagonistas en ese fenómeno llevado a cabo en las aulas. Tanto Elliott como Stenhouse (su maestro), señalaron a los tecnócratas —hacedores de las decisiones políticas de turno— como los responsables de haber convertido a la educación en un instrumento utilitarista al servicio de intereses ajenos a los estudiantes y al propio docente.
Frente a ello, la necesidad de apartarla de tratamientos mecanicistas y técnicos, se convertía en una prioridad. El currículo, considerado el espíritu de todo el proceso, pero no visto como un recetario a ser aplicado rígidamente, sino, como una guía que madura, cambia y obedece a los imperativos que cada contexto sociocultural, presenta.
Stenhouse, siendo más explícito, señaló que el currículo debe ser visto como una hipótesis de investigación que necesita ser verificada en su ejecución, por lo tanto, susceptible de ser modificada durante este proceso. En una idea resumida, todo proceso de enseñanza, es un proceso de investigación; y todo proceso de investigación, es un proceso de enseñanza. A partir de entonces, la idea de no concebir la enseñanza separada del proceso de investigación educativa, ni la investigación, separado de la enseñanza; tomó fuerza.
La metodología sugerida para dotar de sentido a esta alternativa teórico-práctica, convino en llamarse “investigación-acción”. Una metodología que consiste en investigar para actuar, y no sólo para teorizar. Una investigación que avanza paralelo a —y no alejado de— la práctica pedagógica. De acuerdo con aquella frase de Kurt Lewin (considerado el padre de la investigación-acción), escrita en 1946. “la investigación que no produce sino libros no es suficiente”.
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